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中国生态旅游 >

2023 , Vol. 13 >Issue 3: 494 - 509

DOI: https://doi.org/10.12342/zgstly.20220166

研学旅游

情境认知与学习理论视角下博物馆研学旅游中的教学机理研究

  • 邵亦琛 , 1 ,
  • 孟繁强 , 2, *
展开
  • 1.爱丁堡大学，英国 爱丁堡 EH3 9DF
  • 2.南开大学，天津 300350
* 孟繁强（1980-），男，博士，副教授，硕士生导师，研究方向为服务业人力资源管理、旅游企业管理和基础旅游学。E-mail:

邵亦琛（1998-），女，硕士研究生。E-mail:

收稿日期: 2022-12-30

  修回日期: 2023-05-03

  网络出版日期: 2023-08-04

收起

Research on the teaching and learning mechanism of museum study tourism from the perspective of situated cognition and learning theory

  • Shao Yichen , 1 ,
  • Meng Fanqiang , 2
Expand
  • 1. University of Edinburgh, Edinburgh EH3 9DF, UK
  • 2. Nankai University, Tianjin 300350, China
* Meng Fanqiang. E-mail:

Received date: 2022-12-30

  Revised date: 2023-05-03

  Online published: 2023-08-04

Fold

摘要

博物馆研学旅游既是一种重要的旅游业态，也是一种重要的教育形式。本研究基于情境认知和学习理论，通过半结构化访谈和非参与式观察，辅助网络文本分析，对博物馆研学旅游中的教学机理进行探索性分析。研究发现：博物馆能够提供本真性的、多类型的、跨时空的和整合性的知识内容。博物馆所具有的允许全身心体验复合型时空情境和群体互动式情境特性，使得亲历者在接触后，生成认知通道。博物馆研学旅游亲历者的认知通道生成后，教育意向性被开启，自我建构式学习被激发，促进自我生成式发展的形成，最终完成自身的认知与行为优化。本研究尝试分析博物馆研学旅游中的教与学的内在逻辑，建立起基于情境认知与学习理论的博物馆研学旅游情境教学机理模型，为博物馆研学旅游产品开发提供了参考。

关键词： 旅游情境; 旅游体验; 情境认知与学习; 建构式学习; 博物馆教育

本文引用格式

邵亦琛 , 孟繁强 . 情境认知与学习理论视角下博物馆研学旅游中的教学机理研究[J]. 中国生态旅游, 2023 , 13(3) : 494 -509 . DOI: 10.12342/zgstly.20220166

Abstract

Museum study tourisms are an important tourism business format as well as a teaching and learning structure. Using semi-structured interviews, non-participatory observations, and significant network text analysis, this article examines the teaching and learning mechanisms in museum study tourism from the perspective of situated cognition and learning theory. According to research, museum study tourism can provide authentic, multi-type, time-space-crossed, and integrative knowledge. The character of museum study tourism allows experiencers to enjoy the full-body experience in composite spatiotemporal contexts and group interaction. These characters will create cognitive channels for the experiencers. Following that, the experiencers of museum study tourism will be initiated with educational intentionality, encouraged to engage in self-constructive learning, promote the generative development of the self, and ultimately optimize cognition and behaviour. This article seeks to examine the internal logic of teaching and learning in museum study tourism, develop a situational teaching and learning mechanism model for museum study tourism, and provide references for the development of museum study tourism products.

Key words： tourism situation; tourism experience; situated cognition and learning; constructive learning; museum education

1 引言

研学旅游是脱离日常教育情境的一种教育形式，博物馆是研学旅游的重要场所类型。自从现代意义上的第一个公共博物馆卢浮宫于18世纪诞生后，教育作为博物馆的一项重要功能一直被认可，启蒙精神让能有机会接受教育的公众日益增多。Hooper-Greenhill将理想的博物馆定义为“自我教育的高级学校”，他认为从19世纪开始，博物馆的主要功能就应该是教育，同时也是教师们能够“自然地去寻求帮助”的地方[1]，这使得博物馆成为了研学旅游的重要参与者与供应方。博物馆在研学旅游情境下，能够让参与者从日常的具有程式化和固定教学内容的学校教育行为中跳脱出来，获取在日常教育世界中无法获取的教育内容。杜威作为现代教育的开创人之一，一直认为博物馆教育是非正式教育的重要组成部分，并且他将博物馆放在了其学校模型核心位置上[2]。但现有“博物馆研学旅游”的相关研究，多为两类，其一为案例评述，其中或以固定某所博物馆为案例进行深入研究，或在整体讨论研学旅游时把博物馆作为案例之一提及；其二为实践操作探讨，其中或是将博物馆教育纳入整体教育体系，或是将具体的博物馆研学旅游个案作为研究对象[3]，而涉及博物馆研学旅游教学的部分则侧重于课程开发或现状分析。
简言之，博物馆研学旅游研究出现的时间较短，基于博物馆学领域和教育学领域的理论研究居多[3]，而针对博物馆研学旅游中旅游体验的研究成果较少，尤其对旅游体验的教育功能的关注更少。因此本研究立足于旅游体验的教育功能，从情境认知与学习理论视角出发，突破传统的教育学、博物馆学意义上的“教学”范畴，通过观察博物馆研学旅游参与者的行为方式，对亲历者、见证者以及组织者进行半结构化访谈，来理解博物馆研学旅游情境中的教学机理，意图为研学旅游机构及博物馆在开发博物馆学习相关课程和提升学习产品质量方面提供理论支持。

1.1 旅游情境

“日常生活世界”被谢彦君定义为旅游者日常所居住的世界，它是旅游世界中的事件以外的所有构成旅游者日常生活所有事件的总和[4]。相应地，“旅游世界”是人们在逃离日常生活世界后短暂停留而进行自我解放的世界，是构成旅游体验过程的最基本的情境层次，也是最大、最模糊的主观情境[5]。在空间上，旅游世界是全然不同于日常生活世界的独立存在；在时间上，旅游世界中的时间是从日常生活世界中逸出的[4]。
旅游世界是旅游学术界相对于现象学“日常生活世界”的一种表达，本研究认为学习者的学习世界同样包括两个范畴——日常教育世界和旅游教育世界。日常教育世界可以表达为日常学习的世界，包括学校、家庭和媒体等，是学习者在日常生活中所有接受教育的时间内所处的世界的总和；旅游教育世界不仅是学习者在逃离日常生活世界后停留的世界，而且是短暂自我解放时所有接受教育的时间内所处的世界的总和。
旅游教育世界是特定的旅游情境，而情境是指“一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件”[6]。串联在旅游过程中的各个节点上对具体的学习行为产生规定和引导作用的旅游场，又被称为旅游行为情境[5]。旅游地点被视作不断发生变化的表演场，其中，静态与动态、主观与客观的参与者都会以偶然的方式汇聚在一起，彼此之间存在或者不断变化或者新兴的关系[7]，从而构成不等于旅游目的地本身的动态空间，也就成为具体的情境。博物馆的客观情境和人际情境都强调旅游的体验和学习的作用，因此它强调以学习为前提的旅游体验，区别于以休憩、放松和逃离为前提的旅游体验。基于此，笔者认为博物馆研学旅游情境属于旅游世界这一基本的情境层次，是旅游行为情境中的一种。

1.2 博物馆研学旅游

随着社会对研学旅游重要性认知程度的提高，从2013年开始，中国相继出台了研学旅游相关的支持政策与管理措施。2014年教育部制定的《蒲公英行动计划》中就有提及研学旅游，为这种有组织、计划以及明确主题的校外教学活动进行整体谋划[8]。事实上可以被称为“研学旅游”的行为早在1895年时就已经出现，彼时英国已将学生参观博物馆和美术馆的学习活动算作正常的学时[9]。一直以来，国外与“研学旅游”相关的概念存在很多表述方式，例如field trip、school excursions等，中国对其的定义也一直众说纷纭[10]。直到2014年教育部的官方界定将其定义为“学生集体参加的有组织、有计划、有目的的校外参观体验实践活动”[11]。因此在这个基础上理解“博物馆研学旅游”，便是将研学旅游发生的场景限定在了“博物馆”。周婧景等对此进行过详细的理解与阐释，她通过对“博物馆文化考察”“博物馆教育旅程”“博物馆研学”“博物馆旅游”“博物馆研学旅行”这5个概念的详细阐述和辨析后，结合“研学旅游”的定义及众多现实困境后，将“博物馆研学旅游”定义为“由教育部门等相关部委、学校、博物馆或社会机构有计划地组织安排，中小学生通过集体参与的方式，在博物馆场景中开展的，将研究性学习与旅行体验进行结合的校外教育活动。”[10]。本研究将在此定义的基础上分析情境认知与学习理论视角下的博物馆研学旅游。

1.3 情境认知与情境学习

“情境认知”与“情境学习”的概念在不同研究领域中本就没有进行过很严格的区分，在实践研究中它们还常会被合二为一成“情境认知与学习”的概念去使用[12]。Brown等提出了情境学习的概念与模型并进行了较为系统的论述，他们认为所有的知识就像语言一样，是它们所存在的活动与环境中的必然产物，是由世界的“索引”组成，因为知识都会随着每个不同的使用场景而不断演变，每一个概念就像每个词一样，总是处于不断构建的过程中[13]。情境学习强调的是典型意义上的学校情境与“现实世界”情境之间的不匹配[14]。应该更加重视课堂内所学与课堂外所需之间的关系，这是情境学习运动的一个宝贵贡献[14]。Wilson和Myers着眼于信息加工理论，认为情境认知是一种完全不同的理论，它不会完全依靠对规则和信息描述的认知而忽略对文化和物理背景的认知[15]。情境认知强调的是人类的认知行为和内容不能与世界割裂开，将情境与在情境内承担角色的人结合起来看待是非常重要的，如果孤立看待其中任意一方，都会破坏互动并消除情境对认知和行为产生的影响[16]。个体的思维会在构建、指导和支持认知过程的环境中运转[17]。
不难看出，无论是情境学习还是情境认知，都强调不能忽略个体与周围的关联，不能忽略个体在知识本身所处的情境下进行学习的重要性。基于此，本研究将博物馆研学旅游发生过程中所有的参与因素皆视为情境构建的要素。

2 资料收集与研究设计

机理（mechanism）泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式[18-19]。从这一概念的角度来分析，它涵盖某一特定目的的组成要素及组成要素之间的关系两个部分[20]。因此，博物馆研学旅游教学机理研究应当在以实现教与学目的的基础上，分析教与学这两个要素的内在工作方式和其在博物馆研学旅游情境条件下运行的方式与规则。为了能更清晰具体地阐述博物馆研学旅游的教学机理，本研究需要具体了解在博物馆研学旅游过程中，同类地点下不同类型角色、不同类型地点下同类角色关于教与学的体验与认知差异。为此，本研究将博物馆研学旅游的参与者拆分为亲历者、见证者与组织者，对他们进行半结构化访谈，并在多个城市分别选取了不同主题类型的博物馆进行非参与式观察，以求获得从不同角度提供的、更为全面的观察和思考。此外，还以参与者在网络上发布的游记等二手资料为辅助，获得研究材料。
然后笔者基于现场观察记录、半结构化访谈得到的文本资料和网络文本资料，利用MAXQDA 2022软件，参照Pandit的扎根理论研究流程对其进行整理加工[21]。在遵循自下而上逻辑的基础上，对资料进行反复归纳和比较，构建出情境认知与学习视角下的博物馆研学旅游情境中教学机理的理论模型，以此指导博物馆研学旅游情境下“教授”与“学习”过程的分析。

2.1 数据来源

2.1.1 非参与式观察

本研究用目的性随机抽样方法，考虑到博物馆所在城市发展水平、博物馆主题类型等因素，分别在以北京为例的一线城市、以天津为例的二线城市、以呼和浩特为例的三线城市中选取了12家博物馆作为观察对象。对象选取标准为：其一，规模较大的公立博物馆，具有知名度；其二，主题类型要均衡，在每个城市都要分别选取以历史、自然或科技为主题的博物馆至少各一家；其三，馆内接受或自行组织博物馆研学旅游。
笔者在观察的过程中避免和参与者交谈，不干扰其行为，不影响其判断。重点记录不同身份的参与者在馆内相同节点位置的对话、行为表现、情绪状态等，以及相同身份的参与者在馆内不同节点位置的对话、行为表现、情绪状态等，尽量详细地记录旅游体验发生现场的情境信息。并将这12个馆的观察记录分别编号为ON01~ON12（表1）。
表1 观察地点信息表

Tab. 1 Attributes of observation locations

观察记录编号 观察地点名称 所在城市 主要主题
ON01 故宫博物院 北京 历史
ON02 中国国家博物馆 北京 历史、科技
ON03 首都博物馆 北京 历史
ON04 北京自然博物馆 北京 自然
ON05 中国科学技术馆 北京 科技
ON06 北京天文馆 北京 科技、自然
ON07 天津博物馆 天津 历史
ON08 天津自然博物馆 天津 自然
ON09 天津科学技术馆 天津 科技
ON10 内蒙古博物院 呼和浩特 历史、自然
ON11 内蒙古科学技术馆 呼和浩特 科技
ON12 内蒙古自然博物馆 呼和浩特 自然；历史

注：主要主题数量在1个以上的博物馆，按照其呈现内容的比重进行排序。

2.1.2 半结构化访谈

本研究采用半结构化访谈调查方法。访谈提纲从相关文献与多次预访谈的结果中得出。访谈形式为线下面谈与线上通话相结合的方式。被访谈者均满足以下条件：第一，是博物馆研学旅游的参与者，即亲历者、见证者或组织者；第二，有过在博物馆研学旅游中进行教育或学习的行为，以便让访谈尽可能建立在内容比较充足的基础上；第三，具有较好的语言组织和表达能力，以便尽可能保证受访者表述的准确性。
访谈主题为受访者曾参与过的博物馆研学旅游。访谈的推进过程大致为“总-分”的形式。总体上先让受访者回忆博物馆研学旅游的全过程；然后让受访者着重描述全过程中关于教育和学习相关内容的体验和感受。访谈主要分为以下3个流程：首先，笔者引导受访者尽量仔细地回忆曾经进行博物馆研学旅游的过程并进行描述；其次，笔者针对受访者感知到情境的教与学相关内容进行追问；最后，在完成前两个部分的基础上进行开放式讨论，笔者向受访者介绍本研究的研究目标后，与其探讨博物馆研学旅游中教与学的相关内容。
本研究的访谈采用的理论抽样方式，遵循了数据分析与样本抽取交替进行的原则[22]。并在研究中为了有针对性地获取理论建构所需资料以确保量表的普适性，随时调整样本的选择[22]。最终通过理论回顾，确认核心范畴没有新的概念可补充进来后，便停止理论抽样。本研究共有18名受访对象，其中有2名受访者是参与过博物馆研学的学生，但由于年龄尚小，对部分问题的理解能力不足而答非所问，故将其排除在可用样本之外，最终得出访谈对象16位，分别编号为I01~I16（表2）。在征得访谈对象同意后，笔者对访谈过程进行了录音，并将录音内容转为文字稿。初步转录后至第14人时发现文本内容接近饱和，此后访谈并未出现新范畴。
表2 受访对象信息表

Tab. 2 Attributes of interviewees

受访者编号 性别 职业 受访者身份
I01 男 公务员 见证者
I02 女 金融行业从业者 见证者
I03 男 法律行业从业者 见证者
I04 女 家庭主妇 见证者
I05 女 会计 见证者
I06 男 金融行业从业者 见证者
I07 男 教师 见证者
I08 男 学生 亲历者
I09 女 学生 亲历者
I10 女 学生 亲历者
I11 女 学生 亲历者
I12 女 学生 亲历者
I13 女 学生 亲历者
I14 女 学生 亲历者
I15 女 博物馆研学负责人 组织者
I16 女 课外教育机构负责人 组织者

2.1.3 网络资料

笔者围绕“博物馆研学旅游”这一核心内容，从以携程网、马蜂窝、TripAdvisor等为代表的旅游网站上收集了多篇博物馆研学旅游的游记，从以微信公众号平台为代表的资讯分享平台上，收集了博物馆研学活动的报道等。将上述资料中宣传类内容、无具体表述意义类内容、纯图片内容等予以剔除后，选取21篇（分别编号为TN01~TN21）、共1万余字的网络游记与报道，作为研究的补充文本内容，从中筛选访谈中没有出现过的观点。

2.2 资料分析与范畴构建

2.2.1 开放式编码

开放式编码是对收集到的原始资料进行概念化和初步范畴化。笔者将收集到的零散的、混杂的原始文本资料数据打散后分配到不同的主题中，寻找抽象概念，然后再重新归纳[23]。本研究将开放式编码的依据设定为博物馆研学旅游情境下发生的“教授”和“学习”的相关要素，对与此要素相关的内容均进行编码。笔者采用了逐行编码的方式对原始文本资料的每一行数据进行命名以求尽量减少误差[24]。共形成包括真实的活动、物理意义上的凭据、不支解或改变内容的设定等各种语义表达在内的37个初始概念（表3）。
表3 范畴的构建

Tab. 3 Category construction

主范畴 副范畴 初始概念
博物馆研学旅游的
知识内容形态		 本真性内容 真实的内容；物理意义上的凭据；不支解或改变内容的设定
多类型知识内容 显性知识；内隐知识；良构知识；劣构知识
“跨时空”知识内容 不同文化；不同时间；不同空间
整合性知识内容 主题呈现；类型呈现
博物馆研学旅游的认知通道生成方式 情境接触与构建 可回归真实的情境；构造虚拟方式呈现的真实情境；想象指引的情境
博物馆研学旅游的
情境体验		 实现全身心的旅游体验 触碰；观察；聆听；讨论；模仿；扮演；抒情；思考；提问；
讲述；展示
提供复合型时空情境体验 非传统的学习环境；非固定的关系结构；非固有的知识架构；
科技赋能的现场环境
群体式互动情境体验 社群性互动；同伴行为
博物馆研学旅游的
教学实现路径		 开启意向性 培养兴趣；追寻目标
进行自我建构式学习 知识迁移
促进生成式发展 优化学习过程；培养建构能力

2.2.2 轴心式编码

轴心式编码是从初步的主题和概念开始进行进一步的挖掘，发现与建立主题类别之间的各种联系，并逐步对其进行聚合，将它们结合成更为抽象的概念[23]。笔者在开放式编码获得的37个初始概念的基础上进行聚合，提取副范畴，共得到11个副范畴。（表3）。

2.2.3 选择式编码

选择式编码是在开放式编码和轴心式编码的基础上进行的再组织，找到可以统领相关主题的核心主题，从而形成主范畴统领所有范畴，并开发出资料的故事线，进而凝练出扎根理论模型，对博物馆研学旅游情境下的教学机理做出理论解释[23]。笔者将副范畴进一步提炼归纳，然后进行饱和度检验，当选取的材料可以揭示范畴，并且新增加的材料不会产生新的理论和新的特征时，最终形成4个主范畴——博物馆研学旅游的知识内容形态、博物馆研学旅游的认知通道生成方式、博物馆研学旅游的情境体验和博物馆研学旅游的教学实现路径（表3）。
笔者在这一编码的过程中，再次检视从早期识别到特定主题直到形成11个副范畴的过程，以确定主范畴之间的逻辑关系和故事线，逐步将资料提升至理论维度[25]。
研学旅游作为旅游的一种方式，同其他旅游一样，也拥有让亲历者从日常世界中逸出到旅游世界中、再回归到日常世界去的过程。博物馆研学旅游情境使用特有的方式，提供特有的内容，对亲历者产生作用，让他们获得不同于日常生活的旅游体验后再回归到日常生活中，然后为下一次的逸出做准备。如此循环往复、来回穿梭跨越时，情境认知与学习一直都在以其独特方式作用于亲历者，为他们创造连续性的经验，他们认知与行为的能力会呈螺旋式上升，进行一次又一次的认知与行为的优化。笔者绘制了在博物馆研学过程中亲历者的认知与行为的发展变化过程图（图1），这一过程是一种建构主义学习过程，具有积累性特征，因此，博物馆研学旅游需要注意建立学习者在日常教育世界的知识积累与博物馆情境学习的新知识之间的往复关系。
图1 亲历者的认知与行为发展图

资料来源：作者自绘，修改自参考文献[4]

Fig. 1 Developmental diagram of participants’ perceptions and behaviours

本研究所阐述的阶段即游客逸出到旅游世界中以后的部分具体阶段，也就是在旅游行为情境的尺度上进行阐述。按照情境认知与学习理论中个体需要在知识本身所处的情境下学习的要求[17]，教学发生的情境已经确定，知识本身所处的情境即博物馆研学旅游情境。其中，知识即为教学的内容，这些多类型的、“跨时空”的、整合性的知识内容，皆以本真性的要求为基础，它们可以在亲历者借助旅游体验生成认知通道时，在复合型的时空情境、群体式互动情境中，被亲历者全身心体验。亲历者在完成旅游情境体验时，会随时完成兴趣培养和目标追寻的动作，这让亲历者能够做好回到日常教育世界后主动接纳新知识、进行下一次逸出的准备。博物馆研学旅游的情境条件与内容会开启亲历者的意向性，让亲历者更多地依靠自我完成知识的建构，在知识的迁移中进行自我建构式学习。而这样的自我建构式学习不但能优化亲历者的学习过程还能培养其建构能力，以促进其生成式发展，最终完成认知与行为的优化（图2）。
图2 博物馆研学旅游教学机理图

Fig. 2 The teaching mechanism diagram of the museum study tour

3 范畴阐释

3.1 博物馆研学旅游的知识内容形态

3.1.1 本真性内容

本真性本指一个人不同于他人的、自己独特的、真实的个性。此处代指那些博物馆内不同于其他地方的、独特的、真实的知识。博物馆研学旅游的发生地点在博物馆中，从某种意义上来说博物馆是真实性的汇聚，不论是科技类、历史类、自然类还是其他何种类型的博物馆，它们所呈现给观众的都是真实的内容，例如展现科学定律的装置、经过鉴定的文物、真实存在过的生物等。因此亲历者能亲自在现场，用自己的感官去亲自感受与体验真实的内容，例如：“有穿着汉服举行成人礼、拜师礼的。”（I01-45）
这不仅意味着博物馆研学旅游的亲历者能见到物理意义上的凭据，而不是通过书本上的图片文字或其他媒介来了解相关信息，例如：“里面有之前遗留下来的衣服、钱币、书籍什么的。”（TN11-12）；这还意味着博物馆在陈列展示以及举办研学活动时不能支解或改变应有的内容，例如不能胡诌定律，不能篡改史实，更不能创造出一种从未存在过的生物，例如：“孩子们多接触一些真实的历史、真实的内容，现在电视剧也好、网络小说也好，太多杜撰的东西，孩子们可能会被这些内容先入为主，课堂里能教的东西又都是为了考试，肯定不能面面俱到。”（I01-40）

3.1.2 多类型知识内容

博物馆研学旅游情境能够提供的知识内容，可以按照传递方式划分成显性知识和内隐知识；或按照概念的复杂程度划分成良构知识和劣构知识。
按照传递方式划分，其中最容易被得到的是显性知识，这些内容可以通过语言和文字进行表达，存在于广泛的介质中，可以是博物馆中任意可视可听的信息，这也是最容易被参与者意识到的知识类型。与显性知识相对应的是默会性知识，也就是内隐知识。这部分内容无法直接通过语言传递，只有一个人亲自体验、经历和感受后，才能领悟。而这样的默会知识的传递，只能发生在情境中，因为它需要大脑与身体共同作用，这是像课本一样单纯的纸质媒介无法提供的认知方式，例如：“孩子在里面操作这些有科学知识的器械的时候，应该就是在学习吧，因为有时候回家以后他会继续问我那些是什么原理。”（I03-22）
按照概念的复杂程度划分，其中最容易被得到的是良构知识，它作为已经确定了的知识内容，在博物馆研学旅游中的体现即为上文提到的本真性内容。它们是某一主题下的事实，可能会以具体的历史事件、明确的历史地点等方式呈现，不用再通过讨论或检验，可以直接被亲历者化作经验增长的基石。与之对应的是劣构知识，它作为没有标准化解决方法也没有标准答案类型的知识内容，广泛地存在于各种情境下，通过在不同实例中的不同解释角度而体现出它的复杂性和不规则性。博物馆研学旅游能为亲历者提供几乎一切时间线、空间地点和文化背景下的情境，不同的亲历者也会在同样的情境下拥有不同的认知，这其中就包含很多劣构知识的传递。

3.1.3 “跨时空”知识内容

这里的“跨时空”借用了物理学中阐述“时空穿梭”时常用的说法，指某人某物从一个空间通过某种途径转移到另一个时间段不同的空间中。博物馆的特殊之处在于它可以借用展览的形式将特定的一段历史进行浓缩展现。历史本身就涵盖了时间、空间和文化的内涵，这意味着被展现的这段历史可以存在于与当下所处真实世界不同的时间，可以有不同的文化，可以存在于不同的空间地点。于是博物馆研学旅游能在这样的情境中完成一次小小的“时空穿梭”，在这个被建构起的“异时空”中，使用真实情境呈现出可以体验的、浓缩的历史内容。例如自然类博物馆能在同一地点呈现出分属于地球南北两极的动植物，历史类博物馆能在同一时刻呈现出横跨千百年的不同王朝的兴衰更迭。这样的内容能在认知中搭建不同阶段历史的架构，这是日常教育世界中靠单纯的授课与阅读文字无法完成的事情，例如：“我们穿梭在博物馆内的各个展厅中……完全就是在寒武纪里面穿梭嘛！”（TN17-20）

3.1.4 整合性知识内容

博物馆可以按照主题将不同类型的内容同时呈现，也可以按照类型将不同主题的内容呈现。这种凝练且直观的呈现方式，方便亲历者在博物馆研学旅游时能够围绕一个或者多个经过结构化的主题或类型进行学习，完成整合性知识内容的传递。“每个不同的博物馆每次不同的展览，就像是不同的书，孩子们在其中进行研学旅游，就是在阅读不同的书籍，获得不同主题下的特定的知识。”（I01-29）学科的界限在这个过程中被打破，只要博物馆呈现的内容属于某一个特定的主题或类型，亲历者就可以在其中获得不同角度的学习体验。

3.2 博物馆研学旅游的认知通道生成方式——情境接触与构建

关于亲历者进行情境体验的渠道，除了博物馆研学旅游为亲历者直接提供可被体验的真实情境外，还能够为亲历者构造虚拟方式呈现的真实情境，以及指引亲历者依靠想象构建情境。
最直接的渠道是回归真实的情境。让知识回归其本身所属的真实环境下，让真实情境告诉亲历者某件事情发生的“上下文”，亲历者能以亲身体验的方式进行认知，例如：“印象最深的是白鲸，不是因为它特别大，而是因为我们过去和它打招呼，它也和我们打招呼，所以印象很深。”（I08-13）这次的体验就很好地将“白鲸性格温和，喜欢与人类玩耍”这样的文字概念转化为真实的情境体验。
其次是构造虚拟方式呈现的真实情境。受到空间、时间、人物等条件的限制，很多博物馆无法将真实的情境呈现出来，就像不能把大海和星空都装进展厅，也不能在短短几天或者几小时的时间里让一颗种子发芽成长再开花结果，于是使用科技手段来构造虚拟方式呈现的真实情境就成为完成情境体验的重要手段，例如：“我们还体验了VR眼镜，从里面看真的就好像我自己在开飞机！”（TN14-15）；“在球幕影院里躺着看天花板上的星云有种自己就漂浮在宇宙里的感觉。”（TN20-31）
第三是想象指引的情境。当真实情境和虚拟方式呈现的真实情境都无法被呈现在博物馆中时，构建想象指引的情境也能让亲历者完成情境体验。在亲历者已有的知识基础上，组织者进行引导，让亲历者在当时当刻的情境基础上想象出另外一个情境，当画面感比较强的想象指引的情境出现在亲历者脑海中时，也可以满足情境体验的需求，例如：“讲解员说铜镜背后的钮是用来穿绦带的，然后就可以拿在手上或者绑在架子上……我想了想铜镜这么大看起来有点沉，这怎么拿手上……后来才看到还有小一点的，和现在的随身镜差不多，这才明白这铜块一样的东西怎么揣身上。”（I14-33）还有的亲历者们会自己完成想象指引的情境构建，例如笔者在博物馆中观察到一些年龄稍小的亲历者们，会在体验和认知的过程中通过口头叙述的话语来创造出虚拟的故事场景画面，并根据体验的进程不断扩充故事情节，情境会在此过程中不断被完善，同时亲历者还非常容易沉浸于由他们自己的想象指引构建出的情境。

3.3 博物馆研学旅游的情境体验

3.3.1 实现全身心的旅游体验

博物馆研学旅游具有复合的环境和体验情境的渠道，允许亲历者全身心参与其中。这包括亲历者在情境中通过视、听、嗅、味、触、悟6种感官方式完成的、与具体情境进行交互的行为。其中，以观察、聆听、触碰等行为最为直观，此外还会有讨论、模仿、扮演、思考、提问、讲述、展示等常见的行为。这些行为有时会在同一时间出现在同一个亲历者身上，可能主动发生也可能会被动发生。无论如何发生，不同行为之间都并不冲突。
正如笔者在观察中发现，亲历者在博物馆研学旅游过程中的学习行为首先就是身体探索。触碰、观察和聆听成为了情境认知的首要也是最重要的来源，尤其是在允许亲历者触碰展品的博物馆里，正如：“他摸到了，去玩了，也就不知不觉学会了……我不觉得光听讲解和看那些标志牌能够让他记住多少知识点或者知识内容。”（I05-3）
每一种行为都会促使亲历者与情境之间的关系加深，从而产生更多情境认知与学习的体验与经验。笔者在观察中还发现，亲历者们会通过对他人或他物的模仿，再现他们观察或聆听到的以及从原始经验中提炼出的信息，例如有些小朋友会伸出手臂和手指模仿恐龙；亲历者会通过角色扮演来获取身处情境中的身份认同或提高体验感，例如在飞行模拟器中扮演航天员角色；亲历者会进行抒情、思考与提问，帮助他们完成情境中的情感感知和思维感知，虽然大部分都并非直白语言，但是那些开心、惊讶、疑问、感到恐惧又或是感到无聊的语言表达会传递出他们在情境中的感受，例如“这个小屋进去好晕”“这个鱼和我们吃的那些为什么不一样?”等提问与对话展现了亲历者们在情境中的思维过程和情感过程。

3.3.2 提供复合型时空情境体验

此处复合的环境指不同于日常生活世界中已有的教学环境，它是打破日常束缚而存在的、没有固定标准的环境。博物馆研学旅游可以提供的复合的环境支持包括非传统的学习环境、非固定的关系结构、非固有的知识架构以及被科技赋能的现场环境。
很多情况下，参与者在研学旅游开始之前互相并不认识，对教授学习的时间与场合也没有限制，于是这种情境下的教与学环境是复杂且开放的，它无法像日常生活世界中的课堂那样，在固定的场所、固定的时间里，面对固定的人群教授规定框架下的内容。因此“教”与“学”的动作发出者就与日常教育世界不同，它们不被固定在某一类角色上。人对人、物对人、现场环境对人等都可以随时发出“教”的动作，甚至作为“学”的主体的参与者也可以对其他参与者发出“教”的动作。
在这样的非传统的学习环境中和非固定的关系结构下，博物馆研学旅游情境的包容性变得很大，自然而然产生了非固有的知识架构，就像访谈中提到的：“我们和海洋馆联系，一起办过一个夜宿活动，就是让孩子们和小鱼一起睡觉，让孩子们可以探索夜晚的动物们在干什么。”（I16-4）夜晚也可以是学习时间，认识鱼类也并非必须通过图册。这样包容性极大的情境让“学”成为自然而然的动作，也成为了随时可以发出的动作，不需要通过日常教学中的指令让其开始或暂停。博物馆研学旅游情境下“教”与“学”的随时性让它们之间的界限变得模糊，二者成为相辅相成的动作关系。
此外，科技的进步与发展为博物馆的现场环境赋能，便于博物馆在有限的空间内打造出拥有无限可能的时空情境。科技手段的介入使得参与者能在其中获得更为沉浸式的体验，例如“那些多媒体设备让我们好像真的到了寒武纪一样。”（TN17-20）

3.3.3 群体式互动情境体验

在博物馆研学旅游过程中，知识的建构均以群体化的方式完成，它们通过社群性的互动让分散的知识集中、让个体的知识共享，同时还会促成参与者的同伴行为，让互动更紧密。
在旅游教育世界中，学习没有主客体的区分，教学双方是社群性的关系。社群关系指某个领域内发生的所有社会关系，在博物馆研学旅游过程中的一切社会关系互动，例如亲历者与组织者的互动（以学生与教师为例）、亲历者与见证者的互动（以儿童与家长为例）、亲历者之间的互动（以学生之间为例），不分主次都属于社群性的互动。不同经验水平的参与者在同一个情境下，为了达成共同认知而分享个人认知，于是参与者们会进行讨论，在集体和个体之间寻求双重建构，让认知持续改进。例如笔者在天津科学技术馆中观察到：“名为《机械师摇篮》的互动装置需要参与者拼接齿轮零件与手轮，以便于带动上方由齿轮控制的卡通造型运动，如果当场只有一个参与者在进行游戏并且较长时间都没有完成拼接时，另外的参与者会主动围上来进行合作，他们会共同搬运零件、讨论想法、调整齿轮位置。”（ON03）。尽管这些参与者年龄可能会相差很大，在游戏之前可能也并不认识。
相较于单独的、严肃的学习过程，群体的、愉悦的学习过程会让亲历者对情境的感知印象更为深刻，学习过程也更为轻松，更容易促成情境下的同伴行为。尤其是对于一些年纪较小的亲历者来说，同伴行为是儿童在博物馆研学旅游过程中很重要的认知方式与需求，正如：“但是我希望能够和大家一起活动，这样感觉更快乐。”（I10-4）

3.4 博物馆研学的教学实现路径

3.4.1 开启意向性

意向是一种出于向善的、为儿童好的动机，博物馆研学旅游能够为儿童的“生存和成长”（being and becoming）提供各种偶发的可能性。意向性是博物馆研学旅游的起点，是一种“不愤不绯，不启不发”的前结构状态，是儿童回到他日常教育世界中主动接纳新知识的准备阶段。意向性的开启显现于人对兴趣的培养和对目标的追寻。人类的意识活动总会指向某个对象，然后以其为目标，当人的意识活动投射于外部事物，外部事物成为意识的对象后，这些外部事物才有了意义[26]。博物馆研学旅游为亲历者提供的那些本真性的内容，可以让亲历者在短时间内接触到很多同主题但不同类型的或者同类型但不同主题的事物，这有助于发掘并培养亲历者的兴趣。当他们的意识活动拥有了目标，便会开启对某项事物，甚至是对整个世界的意向性，从而产生热爱的可能。而意向性的开启只能在真实的情境中完成，也就是在旅游教育世界中完成，只有真实地接触到，才能真实地感知到，例如：“后来我发现女儿自己喜欢上了去博物馆，她会自己要求去博物馆，那些和博物馆有关系的内容她会自己找来看。”（I01-55）如果仅仅停留在日常教育世界中，这样的目标是无法完成的。

3.4.2 进行自我建构式学习

博物馆研学旅游促进了参与者的自我建构式学习。日常教育世界充斥着课程、教学方法、灌输、应试技巧等内容，但是在博物馆研学旅游中更多依靠亲历者自我建构知识，并且因为知识是多种类型的，亲历者主动回忆、理解、联想、构造、加工和组合各种新知识内容，进而不断巩固原有知识结构。
在博物馆研学旅游的过程中，亲历者能够打破课堂的束缚，但他们在日常教育世界中得到的信息已经成为了亲历者的经验，这些经验让他们能与从旅游教育世界中得到的认知内容相联系，例如：“我会想知道为什么看起来一样的东西，那些就在博物馆里面，这个就在外面。”（I13-33）当结束博物馆研学旅游，从旅游教育世界回归到日常教育世界后，亲历者能够在经验中找到与符号化的世界相对应的情境记忆，例如：“有个连锁反应我记得挺清楚的，我那次去科技馆看到有人在玩连锁反应的器具，后来我弟弟在家搭积木时候，不小心被我家的小鸟弄倒了，然后就倒了一大圈，我就知道这是连锁反应。”（I10-43）逸出与回归的循环往复会帮助亲历者完成对知识的连贯性吸收，形成连续性的经验，带来知识的迁移与深化，完成自我建构式学习，例如：“孩子在军博（军事博物馆）里面看到了某一个枪械，他就想到了在影片里面曾经看到过这个枪械相关的东西，然后会由这个枪械引发对这个枪械背后的、相关的一些历史、史实以及它的构造的一种纵深的学习。”（I02-11）

3.4.3 促进生成式发展

博物馆研学旅游能促进以儿童为代表的亲历者的生成式发展。日常教育世界是一种计划性的发展过程，但是在儿童成长的机遇中有各种不确定性偶发因素，儿童自己优化学习过程就是将这些偶发因素与计划相结合的过程。教育即生长，无论亲历者们是处于尚未成熟的阶段，还是处在发展中的某一个点上，他们都具有生长的可能性。博物馆研学旅游带来的情境体验为亲历者提供了变得更好的可能性，让亲历者拥有积极生成、向上生长的趋势。博物馆研学旅游能够带来诸多的教育意义，这些教育意义让亲历者们在潜移默化之中，或多或少都拥有了发展的力量，例如：“听完讲解后知道了好多东西啊，我觉得我变聪明了！”（I14-29）
建构能力的培养也属于生成式发展。这种建构能力包括文化建构能力、宏观建构能力、知识建构能力等。建构主义认为，学习是学习者在社会文化的互动中完成的、结合具体情境对原有知识进行再加工和再创造的过程[27]。恰如流行语“旅游有门槛”描述的那样，其中所谓的“门槛”就是对旅游目的地的了解程度，这样的了解单纯靠文字信息无法准确传递，正如没有见过海洋和农田的人是很难理解为何要用“渺沧海之一粟”来表达渺小与微不足道。情境能让经验产生连续性，让亲历者基于自己原有的知识，在以博物馆为例的这种各类文化资源高度集中的场所中完成各类建构能力的培养，可以将其俗称为“见多识广，开阔眼界”。
尤其当亲历者为儿童时，儿童正处于具有可塑性的阶段，这种可塑性完全不同于蜡质材料的可塑性——捏成什么就是什么，而是一种具有弹性但比弹性更为深刻的可塑性，他们可以以先前的经验结果为前提，改变自己的行为，调整自己今后成长的方向，“我发现他回来以后的一段时间里面，学习会变得更刻苦一些，就能坐得住了，当然可能就是持续时间不久，但是每次走这么一趟，他就能坐得住一段时间。”（I04-41）

4 结论与讨论

4.1 结论

本研究基于情境认知与学习理论视角，通过对博物馆研学旅游的参与者进行半结构化访谈和非参与式观察，获取了博物馆研学旅游情境中“教授”和“学习”相关的一手资料，辅助以网络游记等二手资料，对博物馆研学旅游中的学习内容形态、认知通道生成方式、情境体验和教学实现路径进行了探索性研究。采用扎根理论的分析方法，借助质性分析软件MAXQDA 2022，提炼博物馆研学旅游情境下教与学相关的核心要素，构建起情境认知与学习视角下博物馆研学旅游教与学的逻辑框架。尝试表达了博物馆研学旅游中教与学的内在逻辑，分析了博物馆研学旅游的教学机理，并建立起了基于情境认知与学习理论的博物馆研学旅游情境教学机理模型。
（1）本研究梳理了情境认知与学习理论视角下博物馆研学旅游教学机理的具体逻辑。
博物馆研学旅游属于旅游世界这一基本的情境层次，能让亲历者在逸出与回归的过程中获得连续性的经验。这一过程由情境提供的内容为支撑，以情境特有方式为手段，最终产生的作用由亲历者被优化后的认知与行为来体现。其中，博物馆研学旅游情境提供了知识内容的形态和以本真性为内容确立的标准与基础，在此基础上按照具体情境需求进行内容类型的划分以及“时空线”的确定。博物馆研学旅游的亲历者通过情境接触与构建进行旅游体验，生成认知通道，让亲历者能全身心地在复合的时空情境和群体式互动情境中完成情境体验。博物馆研学旅游的教学实现过程，即是内容通过情境被作用于亲历者的过程。博物馆研学旅游的亲历者在这个过程中，意向性被开启，原有的知识会被推动迁移，认知会增长，会进行自我建构式学习，从而促进亲历者的生成式发展，最终达成认知与行为的优化路径。
（2）本研究可能的理论贡献有：其一，本研究认为博物馆研学旅游情境作为旅游世界中具体的情境之一，符合亲历者从日常世界逸出再回归的情境要求。亲历者可以通过情境接触与构建完成旅游体验，生成认知通道，去获取连续经验，加工优化原有的认知与行为，达成认知与行为螺旋式上升的目标。其二，本研究基于情境认知与学习理论来梳理博物馆研学旅游情境下“教授”与“学习”的机理，为研学旅游及博物馆教育的研究提供了情境认知学习的研究视角和理论认知途径，打开研学旅游在博物馆中教与学的驱动机制黑箱，弥补了现有博物馆研学旅游有关教与学的研究案例的不足。

4.2 讨论

本研究仍存在部分问题需要进一步思考。由于笔者采用的是非参与式观察法，所以并没有很完整地观察到博物馆研学旅游亲历者的研学全过程，虽然有对亲历者、见证者和组织者3个视角下的半结构化访谈以及网络资料的辅助补充，但这皆属于受访者的后期回忆，难免会有信息遗漏等。Desforges认为访谈有两个关键的时间点：一是受访者在出行前的决策时期，二是受访者在回归后的回忆时期[28]。理论上来说，对处在不同阶段的亲历者进行的访谈会更严谨于在某一停留时间点对其进行的访谈，所以采用多阶段访谈方法获得的资料相对更详细更具体，因此可以考虑参与式观察例如跟团笔记等方式获取更多阶段的数据。

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